En resum...

Avantatges de la temporalització:

Esquema global

Visió de conjunt

Planning horari: 

Ha de ser general o específic depenent dels objectius: pot ser una temporatlizació d’una sessió o d’un microcicle sencer.

Què ha d’incloure?

Objectius

Continguts

Activitats d’ensenyament-aprenentatge

Títol

Sessions numerades

Data sessions

Avaluació subjectiva

Originalitat i creativitat

Alguns exemples:

Un cop més, us convidem a visitar l'apartat "Crea la teva UD", on trobareu les nostres temporalitzacions:

http://topprogrammersinefc1b.blogspot.com.es/search/label/Crea%20la%20teva%20UD

Un pla alternatiu!

Cada UD ha de tenir un pla B per afrontar totes aquestes característiques citades en entrades anteriors. Partirem de la base que un 10% de les sessions no s’executaran.

Serà vital l’anticipació (“que podem fer?”) Hem de preveure que tindrem imprevistos, tenir preparades sessions especials...

Aquest procés demana coherència i no precipitar-se sobre sessions improvisades. No podrem alterar la progressió  i haurem de ser realistes, millor passar-nos de previsors que no quedar-nos sense res preparat.

La temporalització en l'àmbit de l'Educació Física

Seguidament, mencionarem un camp, on el desenvolupament correcte i impecable de la programació és la clau de l’èxit. Així, parlem del món de l’educació física. Alguns trets a tenir compte a l'hora de fer la temporalització de les unitats didàctiques referents a l’educació física són:

1. Hi ha un programa establert que s'ha de seguir i complir.
2. S’ha de tenir en compte també les condicions meteorològiques en les quals serà desenvolupada la sessió i preveure’n modificacions.
3. Cal tenir en compte també les vagues, les festes a les que està exposat el calendari del curs.
4.  Hi haurà alumnat amb diferents nivells que, per tant, reclamaran nivells d'atenció i un temps de dedicació diferents.
5. Preveure  la possibilitat de no poder recuperar les sessions perdudes.

Característiques de les temporalitzacions

Hi ha tres característiques principals que hem de tenir en compte si volem crear una bona temporalització

-La distribució de les activitats:

En una temporalització és important veure-hi les activitats que es duran a terme a la globalitat de la unitat de temps, així doncs, caldrà ajustar-les i cenyir cadascuna de les sessions als seus objectius, acció prèvia a la reproducció de les sessions al camp pràctic.

-Fer servir una graella on es vegin tots els elements:

La temporalització anirà adjuntada en un sol full i és un espai en el que es poden trencar les normes de redacció (abreviatures...). Han d’aparèixer tots els elements: objectius, continguts i activitats d’ensenyament aprenentatge. En resum, ha de ser una eina útil per a nosaltres, l’hem d’adaptar a la UD en qüestió, i així, que ens serveixi per programar sessions i poder-les dur a terme.

-Ha de ser una eina transversal:

La temporalització ha de ser transversal, en la qual amb un sol cop d’ull vegi tot el necessari i mencionat anteriorment per a poder afrontar la sessió de manera pràctica sense problemes. Ha de ser també flexible, que tingui en compte els imprevistos i l’avaluació formativa. Només així una UD podrà adaptar-se als canvis i imprevistos que poden sorgir.

Us deixem un exemple una mica més complet i us animem a visitar l'apartat "Crea la teva UD", on trobareu les nostres temporalitzacions:

Crea la teva UD: 

http://topprogrammersinefc1b.blogspot.com.es/search/label/Crea%20la%20teva%20UD

Introducció a la temporalització

La temporalització és la distribució de les activitats dins del temps disponible, ajustar-les al temps decidint quines es faran en cada sessió. És l'acció prèvia a les sessions que ens donarà la possibilitat de preparar totes i cadascuna de les sessions. És un plantejament previ i la ubicació en el temps dels objectius, continguts i activitats que hem pensat amb anterioritat.

Ens permet veure tota la informació de manera pràctica i gràfica.

A continuació, us deixem un exemple d'una temporalització molt simple. Més endavant, en altres entrades, anirem veient altres exemples més elaborats. 

I aquí en teniu un altre:

També, us animem a visitar l'apartat "Crea la teva UD", on trobareu les nostres temporalitzacions:

http://topprogrammersinefc1b.blogspot.com.es/search/label/Crea%20la%20teva%20UD

Vols ser un programador expert?

A tot ens agradaria que tot allò que ens proposem, tot allò que programem, arribi a terme amb èxit, però aixó no es pot aconseguir en un sol dia.

Hi ha diverses fases que s’han de seguir per tal que un tècnic o professor arribi a ser un expert. Primer de tot, s’és principiant. Desprès es passa al nivell de principiant avançat. Al cap de 4 anys, s’és competent, després ens convertim en tècnics competents i finalment, podem arribar a ser professors experts, tot i que pocs i arriben.

Què diferencia a un principiant d'un expert?

PRINCIPIANT	EXPERT
Documentació escrita 1ª sessió guia pla escrit Molts canvis per complir el programa	Experiència Diferents estratègies Menys tasques i dóna informació precisa

Aquí us deixem una petita infografia sobre els diferents tipus de programadors:

Esperem que la lectura i navegació pel nostre blog us aqjudi a assolir aquesta meta, d'arribar a ser programadors experts.

Els perills de no programar

Abans de començar a programar, és útil conèixer els diferents perills de NO programar, hem de tenir en compte el que NO hem de fer.

No hem de renunciar a programar pel fet de que un cop ens sortís bé sense programar, hem de tenir en compte que l’èxit no només depèn de la programació. Hem de tenir en compte la institució per la qual treballem, ja que la nostra programació no pot anar en contra de les seves idees. S’ha de programar no només per avui, sinó també per demà i l’altre però no planificar a llarg termini. Les programacions han de ser realistes tant a nivell de recursos necessaris com a nivell d’objectius. Una part molt important per tal de tenir una bona programació és la de revisar el procés per tal de millorar-lo.

Premisses bàsiques per programar

Per programar s’han de tenir en compte unes premisses bàsiques, es necessiten uns coneixements.

1. Coneixement pedagògic per tal de saber com ensenyar el que volem ensenyar.
2. Coneixement social perquè es treballa amb persones que formen part d’un col·lectiu i aquests col·lectius s’han de conèixer per poder aprofitar el coneixement i donar forma als grups.
3. Coneixement psicològic perquè és molt útil veure els estats evolutius de la persona i els mecanismes que fa servir per aprendre i poder-lo per ensenyar de la manera que li serà més útil i fàcil.
4. Coneixement epistemològic, la part més teòrica, els conceptes i definicions, característiques que permeten ensenyar uns coneixements molt més enriquits.

Una endevinalla de programació

Avui us deixarem la imatge seleccionada per tot el grup de l'assignatura de Programació de l'Ensenyament de l'Activitat Física i l'Esport com a imatge més representativa del procés que estudiarem. Us proposem que trobeu el perquè i ens ho expliqueu en un comentari.

Les fases del procés de programació

Avui us presentem les fases del procés de programació, que anirem explicant posteriorment en successives entrades, situades cadascuna a l'apartat corresponent del blog.

Introducció al procés de programació

Abans de entrar de ple en el món de la programació, us deixem algunes infografies per a que us aneu fent una idea inicial de com serà el procés i la lògica que seguiran les entrades que publicarem als apartats pertinents.

Les fases del procés de programació s'engloben en tres grans moments: 

1. El diagnòstic inicial, on es fa una previsió i reflexió prèvia, la identificació de les metes a assolir, dels objectius i finalment el seguiment i l’avaluació del programa.
2. L'execució de la programació: basada en les fases de redacció d'objectius, continguts i activitats.
3. L'avaluació del procés: basat en els objectius redactats prèviament.

El nivell de complexitat dels objectius didàctics

Podem regular el nivell de dificultat de l’objectiu modificant qualsevol dels tres elements bàsics que hem analitzats en entrades anteriors. Òbviament el criteri d’avaluació és el que ofereix un ventall més ampli a l'hora de dificultar o facilitar l’assoliment de l’objectiu, però les condicions i l’acció a fer també poden ajudar a marcar aquests nivells de dificultat.

Alguns exemples:

• No seria el mateix córrer 100 m que haver de fer-los de la mà amb un company.
• No seria el mateix córrer 100 m en una pista d'atletisme sense desnivell que en tram de muntanya (modificació de les condicions de l'acció).
• No seria el mateix córrer 100 m en 14 segons que en 10 segons (modificació del criteri d'avaluació).

Els elements bàsics d'un objectiu didàctic: les condicions i el criteri

En aquesta entrada analitzarem els dos elements bàsics dels objectius didàctics que van quedar pendents en anteriors entrades: els condicions i els criteris d'avaluació.

• Les condicions

Descriu els requisits principals de l’acció. És la forma en que es duu a terme l’acció, les circumstàncies que imposem per complir-la.

• El criteri

Pautes de rendiment, nivell de competència al que volem sotmetre l’objectiu. Indiquen a l’aprenent el grau de “perfecció” que s’espera d’ell.

Aquí us deixem un exemple d'objectiu didàctic, amb els elements bàsics assenyalats:

Els elements bàsics d'un objectiu didàctic: el verb

Tal com vam avançar en entrades anteriors, els objectius didàctics es divideixen en verb, condicions i criteris d'avaluació. En aquesta entrada, ens enfocarem als verb que s'haurien de fer servir.

Hi ha objectius didàctics operatius. S’identifiquen amb un acte observable i utilitzen verbs molt específics i concrets que no deixen lloc a males interpretacions. Són activitats molt estables i s’identifiquen molt clarament.

També poden ser objectius didàctics oberts. L’assoliment d’un objectiu obert no comporta un resultat idèntic en tots els participants. Ve definit per moltes relacions, com la resolució d’un 3x3 a bàsquet, els orientats a adquirir experiències/vivències, expressió o objectius en el medi natural.

S’ha de tenir molta cura alhora d’escollir verb per al teu objectiu, ja que els n’hi ha molt redundants o genèrics i en un objectiu d’una programació busca una especificitat màxima! Cal triar objectius amb interpretació única, que siguin avaluables i que no donin lloc a confusions.

Aquí us deixem alguns exemples de verbs adients:

Tipus d'objectius

Hi ha moltes tipologies d’objectius en l’àmbit de l’activitat física i l’esport. Entre ells podem trobar-ne orientats a l’adquisició d’hàbits saludables, modificació de conductes, adquisició d’habilitats motrius, recreació, vivències, i un llarg etcètera.

El grau de concreció ve determinat pel nivell dels objectius (generals, terminals, específics, didàctics):

1. Objectius orientats al procés: objectius com a referència.
2. Orientats al producte: objectius operacions o conductuals.

Hi ha tres tipus d’objectius segons a què orienten l’aprenentatge. Les referències són cap a:

1. Pràctica motriu: adquirir habilitats (model relacional J. Riera)
2. Valors: conducta, comportament, hàbits
3. Coneixements: també interessa que l’aprenent entengui el que fa i tingui criteri alhora que gaudeix de la pràctica esportiva.

La formulació dels objectius didàctics

És important acompanyar la formulació dels objectius amb una frase introductòria que, una vegada llegida, només doni la possibilitat de ser continuada per un verb en infinitiu.

Per exemple, 

"En acabar la unitat didàctica, els aprenents seran capaços de..."

• Verb en infinitiu. Acció a aconseguir. Si un mateix objectiu té dos verbs, s’entenen dues accions i potser cal separar-les en dos objectius diferents.
• Ben definits (les parts explicades en l’apartat dels elements bàsics) i ordenats.
• Orientats a l’aprenent, no al tècnic. Els verbs han de definir accions que ha d’acabar fent l’aprenent.
• Nombre real i coherent.

Els objectius comuniquen clarament a l’aprenent el resultat que nosaltres desitgem de la seva formació. Defineixen què és el que esperem d’ell, defineix el repte superable. Els motiva i afavoreix el clima d’aprenentatge.

Com són els objectius didàctics?

Els objectius didàctics han de complir uns certs criteris, per a garantir o, si més no, tenir més possibilitats d'èxit.

Alguns d'aquests criteris són:

1. La redacció dóna pistes de la línia d’actuació
2. Ha de ser un nombre escàs
3. Han de poder ser mesurables mitjançant un criteri d’avaluació
4. Han d’efectuar-se dins el termini i han de determinar un propòsit a assolir
5. Han de ser realistes: metes properes per l’aprenent
6. Clars i comprensibles
7. Estimulants i motivants

Què són els objectius didàctics?

Els objectius didàctics són aquelles capacitats o situacions que preveiem que els aprenents assoliran a l’hora de finalitzar la unitat didàctica. Els objectius d’una programació, doncs, guien, orienten, són punts de referència (sobretot per les eines d’avaluació). 

S’ha de distingir entre objectius i finalitats. Els objectius d’una programació són a curt termini, a diferència de les finalitats, que formarien part d’una planificació i, per tant, són objectius a llarg termini.

Les estratègies diàctiques

D'aquest apartat es poden escriure llibres i llibres, i segurament no acabaríem mai. Respon a la pregunta de "Com ensenyem?", i aquesta pregunta es pot respondre amb metodologies, estils d'ensenyament, orientacions didàctiques... un sense fi de possibilitats. Les pautes de les que disposem nosaltres són les que es visualitzen en l'infografia i es tracta només d'un petit tast de tot el ventall d'estratègies d'ensenyament existents.

Mètodes per obtenir informació

Actualment parlem de dos diferents mètodes per a l’obtenció d’informació: el mètode quantitatiu i el qualitatiu.

• Mètode quantitatiu: es basa en l’obtenció de moltes dades d’una gran mostra de gent, per tant, són dades poc profundes, tot i que tenen en compte els indicadors demogràfics, esportius, els recursos i els serveis. En aquest mètode les enquestes són de difícil fiabilitat, per tant, es recórrera tècniques d’observació, que són del tot subjectives.

• Mètode qualitatiu: capta menys persones però la informació guanya qualitat i fiabilitat. Ambtot, existeixen els indicadors clau, on s’entrevista a determinades persones que es creuen especials i imprescindibles per a treballar el tema en concret (cara a cara). Amb el mètode qualitatiu podem fer servir també algunes tècniques grupals com ara la pluja d’idees (escrites o no) o els fòrums esportius.

Finalment, recordem les descripcions necessàries per a un bon diagnòstic inicial i poder fer una molt bona programació. Caldrà descriure el lloc de treball, amb les seves situacions internes i externes. Finalment caldrà descriure a tota la població a la que va dirigida la programació, així com descriure el contingut que es voldrà ensenyar al col·lectiu de persones a qui vagi dirigida la programació.

Análisi mitjançant la Metodologia DAFO

De cara a fer el diagnòstic inicial, hi ha una metodologia molt útil i molt estesa arreu del món de les programacions i anàlisi de l'entorn, és la metodologia DAFO.

Està representada per un model gràfic, que ens permet entendre i recordar de manera didàctica, fàcil i ràpida els elements més destacats de l'análisi.

Aquesta representació es divideix en quatre apartats:

1. Debilitats: fent referència a aquells aspectes que podem millorar i que, per tant, depenen de nosaltres.
2. Amenaçes: fan referència a aquells aspectes que poden afectar el nostre desenvolupament de manera negativa.
3. Fortaleses: són els punts forts que tenim i que hem d’explotar.
4. Oportunitats: tots aquells aspectes que no ens són favorables però que ho poden arribar a ser si fem una actuació adient.

Un cop recopilades aquestes idees, serà el moment de posar-les en un gràfic i decidir com s'actuarà i com es durà a terme la programació.

Anàlisi de la institució des d'una visió interna i externa

A l'hora d'analitzar la institució en la que treballarem (un gimnàs, una escola, un institut...), podem treballar de dues maneres diferents, en funció de la perspectiva que fem servir.

1. Des d'una perspectiva interna: fa referència als recursos humans, recursos pressupostaris i funcionament de l’activitat.
2. Des d'una perspectiva externa: fa referència al marc polític, marc normatiu, marc sociològic i apel·la també a l’opinió dels usuaris o clients.

El diagnòstic inicial ocupa un gran volum de la programació i és clau per fixar els objectius i visualitzar allò que es vol aconseguir, de la manera que es vol aconseguir i el termini de temps en que es podrà dur a terme la programació.

Es podria dir que el diagnòstic inicial ens permet fixar els primers termes de l'acord que farem. És a dir, ens dóna les condicions inicials de la programació, imprescindibles per saber a on podrem arribar i com seria millor fer-ho.

Busquem informació

Primer cal fer la formulació del problema o, el que seria el mateix, citar una hipòtesi en format pregunta o afirmació, que serà el punt de sortida cap a la recerca i desenvolupament de la programació en la seva globalitat.

En segon lloc cal començar la recollida d’informació, un procés llarg en el que no ens hem de perdre en un mar de subjeccions o múltiples hipòtesis. Per això cal determinar la població a la que va dirigida la programació, fer una prèvia consulta bibliogràfica per estudiar-la, així com cercar articles anteriors que ens poden guiar en el procés i buscar autors dels quals extreure’n informació necessària per al diagnòstic inicial.

Seguidament, seleccionarem els mètodes més adients per a l’obtenció de dades que més ens interessen. Tot començant a acotar el tema. Per això, caldrà seguir obtenint informació, per elaborar resultats interpretables i seguidament poder plantejar uns objectius que siguin reals, assolibles i coherents amb el diagnòstic inicial i la programació general.

El diagnòstic inicial

En aquest apartat hi tindrà lloc la definició, classificació, camps d’aplicació i explicació de “Què és?” i “Com es fa?” un bon diagnòstic inicial.

Per això, ens hem fixat, entre d’altres fonts com el bloc o el twiter, en la càpsula formativa proposada pel docent al Moodle de l’assignatura.

El diagnòstic inicial és la primera fase del procés de programació. Cal que aquest primer pas estigui ben fet, ja que determinarà en bona mesura els objectius que ens plantejarem i, per tant, tot el desenvolupament de la programació.

Consisteix a recopilar tota la informació sobre l'entorn en el que s'aplicarà la programació que fem i servirà com a guia per orientar el procés

Es divideix en tres fases principals:

1. Informació sobre l'entorn.
2. Marc teòric.
3. Informació sobre els aprenents.

Al final de les mateixes, és recomanable incloure un petit resum per lligar totes les idees exposades anteiorment i enllaçar-les amb la redacció dels objectius.

Recordem! Avaluació: visions, fases i funcions

A mode de resum del grup d'entrades sobre l'avaluació, us deixem la següent imatge:

El procés d'avaluació segons Blàzquez

Blàzquez és un dels autors que més ha investigat sobre el procés d'avaluació. Descriu el procés d'aplicació de l'avaluació en els següents punts:

1. Determinar els objectius de la unitat didàctica.
2. Determinar les activitats d’avaluació en cada un dels moments: inicial, formativa, sumativa.
3. Cal fer-se la pregunta: les activitats d’avaluació són coherents amb els objectius?
4. Definir quins instruments d’avaluació utilitzaré.
5. Establir els comportaments susceptibles de ser avaluats.
6. Definir els criteris d’avaluació.
7. Assignar nivells d’eficàcia qualitativa o quantitativa mitjançant una escala.
8. Determinar els nivells d’exigència per emetre una qualificació final.

Adreces de interès

Pàgina web sobre avaluació física, fisiològica, antropomètrica, psicològica...

http://www.psymtec.es/

Els instruments d'avaluació

L’avaluació ha de ser vàlida, fiable, objectiva, normalitzada i estandarditzada.

1. Procediments d’experimentació: avaluació objectiva sobre resultat final com per exemple la Course Navette.
2. Procediments d’observació: avaluació subjectiva a partir de la interpretació de l’observador.

                 Observació directe: registre anecdòtic, descripció d’un comportament.

                 Observació indirecte:

                      Llistes de control: frases que indiquen la consecució d’un aprenentatge (si/no).

                      Escales descriptives: es posen nivells d’habilitats i descriu el fet observable.

Aquí us enllacem alguns exemples d’instruments d’avaluació:

http://www.google.es/imgres?imgurl=http://www.efdeportes.com/efd123/compet5.jpg&imgrefurl=http://evaluacionsamy.blogspot.com/2013/04/instrumentos-de-evaluacion-para-la.html&h=648&w=564&tbnid=tJjr16V4CL3ziM:&zoom=1&docid=ccNZBJh3AOaxVM&ei=cgtaVcPtF4u3UYyOgNgN&tbm=isch&ved=0CCIQMygEMAQ

http://www.google.es/imgres?imgurl=https://enfoquesociocritico.files.wordpress.com/2013/04/listadecotejo.jpg&imgrefurl=https://enfoquesociocritico.wordpress.com/2013/04/13/instrumentos-de-evaluacion-sesion-no-2/&h=524&w=815&tbnid=Btsf94Z1PmCgOM:&zoom=1&docid=JrMLPuASq4tnFM&ei=cgtaVcPtF4u3UYyOgNgN&tbm=isch&ved=0CCkQMygLMAs

Les formes d'avaluació

Cal destacar que no hi ha una única forma d’avaluar, es poden trobar tres classificacions de les formes d'avaluació, en funció del criteri que fem servir:

Segons el moment que es realitza l'avaluació:

ABANS	AVALUACIÓ INICIAL	PRONÒSTIC
DURANT	AVALUACIÓ FORMATIVA	DIAGNÒSTIC
FINAL	AVALUACIÓ SUMATIVA	RESULTAT FINAL

Segons amb què es compara a l'avaluat:

1. Avaluació criterial: avalua com evoluciona una persona a partir d’uns criteris prèviament establerts. Compara l’individu amb l’individu.
2. Avaluació normativa: comparar un individu amb la població.

Segons qui està involucrat en l'avaluació:

1. La heteroavaluació involucra al  tècnic i a l’aprenent.
2. La coavaluació es realitza entre dos aprenents.
3. L’auto-avaluació es aquell tipus d'avaluació que es realitza un mateix a partir d’uns criteris.

Les fases i funcions del procés d'avaluació

El procés d'avaluació te com a principals fases:

1. Recollida de la informació sobre les activitats.
2. Emissió d’un judici.
3. Prendre una decisió final.

L'avaluació te dos funcions princials:

1. La primera funció és de caràcter global. Mitjançant l’avaluació es pot seleccionar i orientar a l’aprenent. L’aprenent pot comparar-se amb altres companys. Aquesta funció es troba en l’educació física o en l’àmbit de rendiment.
2. La segona funció és de caràcter pedagògic. Ens permet la regulació del procés, reconèixer els canvis que calen introduir al llarg de tot el procés. Aquesta funció és útil per a tots els àmbits.

La Course Navette és un exemple on l'aprenent pot comparar-se amb altres companys.

L'avaluació: visió actual i visió tradicional

L’avaluació és el gran desconegut de les fases de la programació, tot i així és una de les grans fases del procés, juntament amb el diagnòstic inicial i els objectius. 

L’avaluació ha de ser entesa com una eina per detectar els progressos individuals i veure com evoluciona el procés d'aprenentatge, ha de formar part dels procés d’ensenyament aprenentatge i estar-hi integrada.

Tradicionalment l’avaluació ha estat vista a partir d’una marca o d’un resultat final. Per exemple el test de Cooper, la Course Navette o el llançament de pes medicinal. En canvi, actualment no només es mira el resultat sinó que es dona més importància al procés. 

Us deixem dues imatges, sabríeu dir quina es refereix a la visió tradicional i quina a la visió actual?

Altres aspectes a tenir en compte amb les activitats d'ensenyament-aprenentatge

Finalment, un cop hem fet la selecció de les activitats que farem servir i ens hem assegurat que compleixen els criteris per a tenir èxit, hi ha altres aspectes que ens ajudaran a optimitzar les nostres sessions.

Aquests aspectes serien:

-Totes les activitats d’ensenyament-aprenentatge han d’estar interrelacionades entre sí, que tinguin una connexió. 

-Han de fer aprendre: han de suposar una dissonància cognitiva, 

-Han de ser constructivistes: que donin eines per continuar aprenent

-Han d'estar ajustades als objectius: han de ser significatives i funcionals. 

Finalment, està molt bé intentar que siguin cooperatives, que l’objectiu a aconseguir sigui comú de tots els participants i s’hagin d’ajudar per assolir-lo sempre que sigui possible.

Com triar les activitats d'ensenyament-aprenentatge?

La selecció de les activitats d'ensenyament-aprenentatge que fem determinarà com funcionarà la nostra sessió. És a dir, es podrien plantejar uns objectius molt bons i engrescadors, però si no es fan servir activitats adients, aquests poden deixar de resultar motivadors per als aprenents.

Per aquest motiu, és important tenir clars els criteris que faran que a nostra selecció tingui èxit:

-Activitats variades

-Activitats motivants

-Activitats el màxim de participatives possibles

-Activitats que s’adaptin al context per tal que tinguin sentit

-Activitats obertes i flexibles per poder fer canvis i introduir variants fàcilment

-Activitats ajustades als recursos dels quals podem disposar

Què són les activitats d'ensenyament-aprenentatge?

Les activitats d’ensenyament-aprenentatge són un conjunt de jocs, tasques, exercicis... 

La diferència entre les activitats i els procediments és la concreció; amb l’activitat arribem al que farem realment.

Una activitat és un conjunt, un grup, una família d’exercicis, formes jugades, jocs, tasques...

L’organització de les activitats pot ser en exercicis en els quals no s’ha de pensar, en formes jugades per tal d’afegir-hi un element lúdic, en forma de tasques que són accions que seguides unes de les altres porten a un objectiu concret. Es poden organitzar en forma de jocs i/o en forma d’esport.

Capítol 2: Diagnòstic inicial

Durant aquest segon capítol, deixarem alguns exemples de com fer el diagnòstic inicial. Aquest apartat és molt important, ja que es recopila tota la informació del context en el que es desenvolupa tot el procés d’ensenyament-aprenentatge de la UD.

A l’hora de fer el diagnòstic inicial de les nostres UD’s, el que se’ns va demanar va ser dividir-ho en tres parts:

-Anàlisi de l’entorn: sobre el centre de treball, experiències anteriors, material i instal·lacions disponibles...

-Marc teòric: amb una informació actualitzada en forma de resum sobre el contingut que es treballarà a la UD. Afegir que se’ns demanava incloure, com a mínim, cinc cites bibliogràfiques.

-Característiques dels aprenents: informació el més acurada possible sobre les característiques personals i de relació social o de grup i els aspectes tècnics, tàctics i físics de partida. Afegir que se’ns demanava incloure, com a mínim, dos cites bibliogràfiques.

A més a més, incloure un resum de les tres parts, coma enllaç entre el diagnòstic inicial i el plantejament del pròxim apartat, els objectius de la UD.

A continuació, us deixem l'exemple de la UD Ja no m'ofego!:

-Anàlisi de l'entorn.






-Marc teòric:

-Característiques dels aprenents:

-Resum:

Més informació sobre el diagnòstic inicial a l’apartat Diagnòstic Inicial:

Capítol 1: Idea global de la UD

Aquest primer capítol es basa en redactar una idea genèrica de la UD sense entrar en detalls. La pàgina que hi dedicarem convidarà a la lectura de la resta de la programació i servirà com a guió per al desenvolupament del treball.

El conceptes que haurien de sortir són:

1. A qui va dirigida (tipus de pobleció, edat, nombre d'aprenents...).
2. Finalitat global dels aprenentatges.
3. Durada de la UD i moment en el que es durà a terme.
4. Tipus d'activitats que es faran servir en general.
5. Opció metodològica que es farà servir.
6. Com s'avaluaran els objectius.

A continuació, us deixem tres imatges de les nostres UD's que us serviran d'exemple:

 -Ja no m'ofego!

-Coaching esportiu: formant persones competents:

-Prepara un triatló sprint: